Недавно в сети наткнулся на один простой опрос: Как разработчики курсов планируют курсы? Было много интересных ответов, ссылок. Единого мнения по поводу инструментов среди участников опроса не сложилось: кто-то исполуьзует по старинке карандаш и лист бумаги, кто-то стикеры, кто-то офисные приложения, а самые продвинутые - майнд-карты. А вот про методики почти никто ничего так и не сказал. Я уверен, что наряду с разными инструментами у каждого разработчика и сценариста, конечно же есть и набор методик, которыми они руководствуются. Я не исключение, у меня есть, простенькая правда, но не раз выручавшая меня методика. Я вам сейчас про неё расскажу.
Введение
Ключевая идея всего дальнейшего материала: мы вовсе не пишем документ, создаём электронный курс или презентацию. Про это вообще можно пока забыть. Мы планируем изменения в поведении нашей аудитории.
У нас есть какие-то наши собственные, часто весьма приземлённые, цели. И мы планируем достичь их за счёт других людей — нашей аудитории. Для этого они должны начать что-то делать иначе — не так, как делают сейчас, а так, как этого хотим мы. В этом и состоит основная сложность всего предприятия. Человек всегда сопротивляется изменениям, потому что любое изменение требует определённых усилий и затрат, а мы ленивые.
Преодолеть сопротивление изменениям можно либо принуждением, либо убеждением. Принуждение — не наш метод. Убеждение же предполагает согласие человека с нашими доводами. То есть и человек получает некие выгоды, и мы достигаем своей цели — win-win, что называется.
Чтобы достичь такого согласия мы должны оказать на человека некоторое воздействие. Воздействие может быть прямым — через живое общение и опосредованным — через разного рода медиа, в нашем случае инструменты воздействия — текстовый документ, презентация или электронный курс. Если воздействие качественное — мы достигаем своей цели, если некачественное — не достигаем.
Весь оставшийся материал статьи будет посвящён тому, как спланировать воздействие для получения нужного эффекта. А для этого надо лишь сделать 4 шага:
Определиться с целью и желаемой реакцией аудитории
Посмотреть, кто же составляет ту самую аудиторию
Собрать пользовательские вопросы
Проверить вопросы и собрать их в разделы
Добавим немного рекурсии - чтобы разобраться как составлять план документа допустим, что нам надо научить сотрудников составлять план документа :) Ничего сложного, но, давайте, по порядку.
Цель документа и желаемая реакция аудитории
До того, как мы начнём делать что-либо, надо понять, для чего нам это. Заполняем простую таблицу:
Заполнить таблицу достаточно просто - надо написать задачу так, как вы сами её понимаете. Только честно. Если вам надо продать продукт, так и пишите - надо продать продукт, привлечь пользователей, произвести фуррор и так далее.
Единственный момент - цель должна быть только одна и аудитория тоже. Это принципиально важно. Документ, нацеленный на обучение - одно дело, на продажу - совсем другое. Почему важно выбрать одну целевую аудиторию мы поговорим позже, пока просто достаточно принять этот факт на веру. Поэтому определитесь. А потом запишите глагол действия - с столбец "Причина", целевую аудиторию - в столбец "Аудитория", а суть действия - в "Содержание".
Описать ожидаемую реакцию тоже несложно, для этого нам понадобится ещё одна табличка. Если вернуться к цели обучения технических писателей, то ожидаемую реакцию можно описать, например, так:
В этой таблице 2 столбца:
Действие — туда надо записать глагол действия, проверяемого действия. Не стоит писать что-то абстрактное вроде Понять, Осознать, Научиться и т. д. Только конкретика, только поведение, только хардкор. Что должен делать человек, чтобы вы могли определённо утверждать, что он делает то, что вы хотели.
Стандарт — уточнения, в каких условиях и с какими инструментами, при необходимости, должны выполняться действия.
Анализ целевой аудитории
Переходим к следующей важной части составления плана. На текущий момент мы уже понимаем, для чего мы затеяли документ и как должны вести себя пользователи. Теперь надо разобраться с тем, что они собой представляют. И от того, насколько тщательно мы проработаем этот вопрос во многом будет зависеть качество нашего воздействия.
Согласитесь, что аргументация для убеждения в необходимости использования, например, устройства для защиты от перепадов напряжения в сети для домохозяйки и для специалиста-электротехника будет различаться. Значит для них мы формируем разные воздействия, а значит разные документы.
Да, конечно, при помощи ветвлений и определённой организации информации мы можем использовать один и тот же документ для воздействия на разные аудитории, но это тема другого разговора, сейчас её не рассматриваем.
Итак, для описания нашей аудитории нам снова понадобится таблица с двумя столбцами:
Параметры аудитории
Описание
Наборы параметров в разных методиках отличаются, но в самом простом варианте используются следующие:
Трудовые обязанности
Знание предмета
Демография
Отношение
Рабочая среда
Трудовые обязанности
Первое, с чем следует определиться: Как связана их работа с предметом, о котором пойдёт речь в документе? Ответ на этот вопрос позволит подобрать действительно актуальные примеры к вашей информации, ситуации, с которыми люди сталкиваются ежедневно, которые им понятны и важны.
Пример:
Знание предмета
Далее нужно понять разрыв между имеющимися и необходимыми знаниями, для этого отвечаем на следующие вопросы:
Что наша аудитория уже знает о предмете документа?
И что она должна о нём знать?
Это, собственно, определит всё содержание вашего документа.
Пример:
Демография
Есть и пара демографических особенностей, которые играют роль для формирования документа, в частности, для выбора языка, которым будет информация представлена, для определения уровня детализации информации. Поэтому мы также должны ответить на вопрос: Какой у представителей аудитории уровень образования и родной язык?
Новичку надо будет что-то по-подробнее разжевать, например, а для человека, для которого русский язык не родной, лучше не использовать сложные обороты речи и двусмысленности.
Пример:
Отношение
Не помешает понять отношение аудитории к:
предмету обучения
инструкциям и учебным материалам
технологиям, которые могут быть задействованы
Это нужно для подбора правильной аргументации
Пример:
Рабочая среда
Ну и, наконец, надо понять, каким образом аудитория будет работать с вашим документом и есть ли для этого какие-то ограничения. Для этого отвечаем на вопросы:
Как они получают и хранят информацию?
Есть ли доступ к сети Интернет?
Есть ли дополнительное оборудование, предназначенное для общения голосом - гарнитуры, веб-камеры?
Как они будут использовать передаваемую им информацию?
Сколько времени у них есть на её изучение?
Пример:
Сбор пользовательских вопросов
Идём дальше и переходим к, пожалуй, самому важному пункту — сбору пользовательских вопросов.
Идея метода очень проста — качественный документ — это документ, в котором читатель получает ответы на все свои вопросы по теме документа. После прочтения документа, у пользователя должна сложиться стройная картина знаний о предмете, желательно без белых пятен.
Чтобы написать такой документ надо, в первую очередь, понять, какие вопросы возникают у нашей аудитории по мере изучения предмета.
Для этого желательно собрать представителей целевой аудитории и экспертов по предмету в одной комнате и в одно время. И провести с ними мозговой штурм с целью сгенерировать как можно больше вопросов о предмете.
Конечно, не всегда удаётся собрать такую компанию и провести полноценный мозговой штурм, тогда автору документа приходится генерировать вопросы самому. Но, надо понимать, что, скорее всего, автор сильно «не попадёт» в запросы аудитории со всеми вытекающими.
Но представим, что у нас были представители целевой аудитории, предметных экспертов и сам автор. Есть несколько особых правил мозгового штурма, которых стоит придерживаться в нашей ситуации. Первое, все вопросы, появляющиеся в ходе мозгового штурма следует делить на 2 группы:
Действия — сюда относим вопросы, которые непосредственно связаны с действиями, которые будут выполнять читатели. Это вопросы типа:
Как мне сделать что-то?
Какие действия мне надо предпринять и в каком порядке для чего-то?
Знания — сюда попадают вопросы, которые связаны со знаниями, которые необходимы для выполнения действий, например:
Что делать можно, а что — нельзя?
Как это работает? Что при этом происходит?
Что это такое? Что это значит?
Как это выглядит? И из чего состоит?
Какие есть особенности? Какие параметры?
Пример:
Начинать мозговой штурм следует именно с действий, так проще. Когда основные вопросы, связанные с действиями уже определены, остаётся только понять, каких знаний для выполнения действий не хватает.
Формирование разделов документа
Когда список вопросов составлен, можно сказать, что основная работа уже завершена. Теперь нам надо всего лишь разбить весь этот список по разделам. Для этого, проходимся внимательно по каждому вопросу из списка и даём следующие ответы:
Действительно ли вопрос нужен? Или его можно исключить?
Ответ на него так важен или так обширен, что его стоит поместить в отдельный раздел? Или можно объединить с другими вопросами? Если можно объединить, то с какими именно?
В результате таких нехитрых проверок мы получаем содержание документа, разбитое по разделам. Остаётся только заполнить.
Думаю, что каждый читатель этого блога знаком на собственном опыте или по рассказам других с ситуациями, когда eLearning не оправдывал ожиданий: может быть, курсы не давали того эффекта, на который рассчитывали их разработчики, или после внедрения системы дистанционного обучения нагрузка на отдел обучения не только не снижалась, а даже возрастала.
L. Israelite в своих исследованиях (2004, 2006) приходит к интересному выводу - проблемы с использованием eLearning в корпоративной среде во многом зависят от отсутствия системного подхода и системного мышления - вместо того, чтобы работать над системой обучения в целом, происходит перекос в сторону одного или нескольких отдельных её компонентов.
Для того, чтобы в полной мере понять, о чём же хотел нам сказать исследователь, нам стоит сначала разобраться со следующими вопросами:
Что такое системный подход и системное мышление?
Что с точки зрения системного подхода представляет собой система обучения, и о каких её компонентах идёт речь?
Система - это совокупность взаимосвязанных элементов, действующих как единое целое для достижения определённой цели.
Каждая часть системы отвечает за свой процесс, который можно охарактеризовать через описание данных, которые подаются на вход процесса, и данных, которые получаются на выходе. За счёт этих входных и выходных данных части системы и связываются между собой.
О достижении или недостижении цели система узнаёт за счёт обратной связи от окружающей среды. Если система в текущей своей конфигурации не достигла цели, значит она должна видоизмениться.
Пример системы
Простым примером системы может служить система кондиционирования воздуха в вашем офисе. Она включает в себя несколько элементов, каждый из которых выполняет свою особую функцию, но все они вместе работают над единой задачей – поддерживать комфортную температуру воздуха в помещении.
О достижении своей цели система кондиционирования узнаёт при помощи термостата, можно сказать, что он формирует обратную связь для системы. Если температура выше, чем установленная термостатом – система будет работать, пока не достигнет целевого значения.
Система обучения
Учебный процесс можно также рассматривать как систему, причём, в отличие от полностью рукотворных систем, гораздо менее предсказуемую за счёт человеческого фактора.
Компонентами системы обучения могут быть, например:
преподаватель
ученик
учебные материалы
каналы доставки контента
учебное окружение
Все компоненты работают на достижение определённой цели обучения. Источником обратной связи может являться, например, итоговая оценка знаний и навыков ученика. Если ученики проваливают оценку, то систему нужно изменять.
Примечание: В качестве анти-примера можно привести ситуацию с ЕГЭ по математике, когда чиновники, столкнувшись с низкими результатами, вместо изменений в процессе обучения предпочли снизить проходной балл.
Системный подход к обучению
Системный подход – это рассмотрение изучаемого предмета как системы. Так системный подход к процессу обучения подразумевает:
важность каждого из элементов системы. Все они должны эффективно работать и взаимодействовать между собой, и от каждого из них зависит конечный результат.
наличие адекватного механизма оценки обучения, его результативности
наличие механизма внесения изменений в систему обучения, если система не даёт нужного результата
Модель проектирования обучения Dick & Carey
Введение
Одной из реализаций системного подхода при проектировании обучения является модель проектирования Dick & Carey. Это не самая детализированная модель, но, тем не менее, она в достаточной степени описывает основные операции проектирования.
Каждый элемент модели имеет под собой теоретическое обоснование, результаты исследований и практического применения с 70-х годов прошлого века. Большое влияние на модель оказали работы R.Gange, а также достижения в направлениях когнитивизма и конструктивизма.
Не смотря на это, модель не является чем-то неизменным. Применяя её в первоначальном виде, вы, конечно, можете быть уверены, в её эффективности, но по мере роста собственного профессионализма или изменения среды её использования, вы вполне можете вносить в неё коррективы.
Основные этапы модели
Как и во многих других моделях проектирования, в основе Dick & Carey лежат 5 основных этапов:
Анализ
Проектирование
Разработка
Внедрение
Оценка
Эти этапы в зависимости от условий могут представляться как выполняемые:
циклично
итерационно
последовательно
Модель допускает любой из подходов, главное, чтобы он подходил к каждой конкретной ситуации. Для удобства изложения материалы мы, в дальнейшем, воспользуемся линейным представлением модели.
Цикличная модель проектирования
В цикличной модели проектирования этапы проектирования/планирования, разработки, внедрения и оценки следуют друг за другом, повторяясь столько раз, сколько это будет необходимо для разработки качественного продукта. Результат работ на каждом этапе проверяется и обсуждается.
Итеративная модель разработки
Итеративная модель проектирования подразумевает несколько попыток (итераций) создания продукта. Каждая попытка должна завершаться созданием и внедрением очередного прототипа системы.
Последовательное представление модели Dick&Carey
Последовательное представление модели Dick&Carey выглядит следующим образом:
Этапы проектирования
Шаг
Действие
Определить цели обучения
Определите, какими знаниями и навыками должен овладеть ученик после завершения курса. Для этого, как правило, используются:
анализ рабочей деятельности
анализ потребностей ученико
практический опыт и мнения экспертов
Провести анализ обучения
Разберите шаг за шагом, что человек должен делать для достижения цели обучения. Обратите особое внимание на те навыки и знания, которые ему требуются в процессе выполнения операций.
Определите, какими знаниями и навыками ученик должен обладать до начала обучения
Провести анализ учеников и контекста обучения
Выясните:
Какими навыками, предпочтениями и отношением к обучению и предмету обучения уже обладают ученики
Какие условия обучения вы можете предоставить
В каких условиях ученикам предстоит применять новые знания и навыки
Записать цели в терминах действия
На основании информации, полученной на предыдущих этапах, напишите утверждение, которое бы описывало то, что ученик должен делать после обучения.
Утверждение, как правило, состоит из трех основных частей:
Действия
Описания условий, в которых он это делает и
Критериев эффективности.
Пример: Ученик после завершения обучения должен:
печь пончики [Действие]
без посторонней помощи [Условие]
в количестве 5 штук в минуту[Критерий эффективности]
Разработать инструменты оценки
Решите, какие средства и инструменты вы будете использовать, чтобы оценить достижение цели. При этом основной упор делайте на оценке самого навыка, а не условий и критериев эффективности.
Возможные варианты оценки:
тесты
выполнение действий на практике с экспертной оценкой
портфолио и др.
Разработать стратегию обучения
Примите решения о:
мероприятиях, которые следует провести до начала обучения, например, для стимуляции мотивации или для привлечения внимания
форме представления новой информации и демонстрации примеров
вовлечении учеников в процесс, практических заданиях и способе представления обратной связи.
упражнениях для самопроверки, демонстрирующих уровень усвоения знаний учеником и связывающих теорию и реальную практику
Разработать и выбрать учебные материалы
Выберите существующие или разработайте необходимые учебные материалы, в том числе:
инструкции для учеников
собственно учебные материалы
материалы для оценки полученных знаний и навыков
Разработать и провести формирующую оценку обучения
Оцените курс с точки зрения проблем и возможностей для совершенствования учебного процесса и продуктов (формирующая оценка).
Три основных типа формирующей оценки:
оценка один на один
оценка небольшой группы
полевые испытания
Проверка
Обобщите данные, полученные в результате формирующей оценки. Выявите трудности, с которыми сталкиваются большинство учеников в процессе обучения
Найдите упущения в учебном процессе и этапах проектирования, на которых они были допущены
На практике, конечно, этот этап никогда не откладывается до окончания процесса проектирования, а результат проверяется на каждом из этапов разработки.
Разработать и провести суммирующую оценку
Суммирующая оценка проводится после того, как завершена формирующая оценка и внесены все изменения в процесс обучения.
Как правило, суммирующую оценку проводит уже не дизайнер, а независимый аудитор. В процессе оценки даётся ответ на вопрос – достигло ли обучение тех целей, которые перед ним ставились.
Приветствую всех читателей блога. Этим постом мы начинаем новую серию конспектов. На этот раз говорить мы будем не о e-learning, точнее не только о e-learning. Мы решили замахнуться на более широкую тему, а именно:
на проектирование систем обучения вообще и
на использование системного подхода к проектированию в частност
А если ещё точнее, то мы с вами начнём рассматривать модель проектирования, которая, наверняка, уже встречалась многим читателям - Dick, Carey&Carey.
Содержание поста
В этом посте мы с вами рассмотрим фундамент модели Dick, Carey&Carey, теорию, которая оказала огромное влияние и на педагогический дизайн и на множество других областей науки и бизнеса – Общую теорию систем.
В посте будут освещены вопросы:
Что такое система? Как она устроена и по каким законам существует?
Что такое системный подход?
Как применяется системный подход в педагогическом дизайне?
У термина "Система" много определений, мы будем использовать следующее:
Система - это совокупность объектов с взаимосвязями между ними и их аттрибутами.
Например, человеческое тело - это система, потому что оно состоит из нескольких связанных частей. Политическая партия - тоже система, она состоит из людей, которые работают сообща (ну или по крайней мере, должны бы работать сообща).
А вот куча листьев - это уже не система. Несмотря на то, что куча состоит из отдельных листьев, отдельные листья никак не связаны друг с другом, у них нет общей функции и цели.
Виды систем
Все системы можно разделить на 2 основных типа:
Название
Описание
Закрытая система
Система, которая изолирована от своего окружения.
Например, экипаж подводной лодки в дальнем походе, который:
не имеет возможности общаться с окружающим миром,
по понятным причинам сохраняет постоянный состав.
Открытая система
Открытые системы взаимодействуют с окружающей средой, примером может служить любой организм и любая организация.
Для открытых систем характерен "Принцип единого конца" (эквифинальность). Он говорит о том, что система может за счёт взаимодействия с окружающей средой может придти к одному и тому же результату разными путями.
Устройство системы
Система состоит из подсистем - организованных структур с различимыми, но несколько меньшими функциями по сравнению с основной системой.
В подсистеме тоже можно выделить составные части и связи между ними. У каждой подсистемы обязательно должна быть своя функция или роль.
Связь между функцией системы и её устройством
В изучении систем ключевым моментом является то, что устройство системы определяет её функцию и конечный продукт. У каждой из подсистем есть своя особая роль и процесс, за который она отвечает, а конечный продукт системы и есть результат совокупности внутренних процессов.
Отдельные составные части системы могут меняться, но её общая структура будет постоянной до тех пор, пока не изменится основная цель системы или её природа.
Окружение системы
Рассматривая любую систему, всегда стоит уделять не менее пристальное внимание её окружению. Устройство открытых систем, коих абсолютное большинство, очень сильно зависит от взаимодействия с окружающей средой.
Hall и Fagen (1975) определяли окружение системы как совокупность всех объектов:
изменения которых влияют на систему и
на которых влияет поведение системы.
Miller (1978) дополнил это определение, разделив окружение системы на:
непосредственное окружение - надсистему
общее окружение, которое включает в себя и надсистему, и системы более высокого уровня
Иначе говоря, система никогда не живёт в вакууме, она всегда является составной частью систем покрупнее. В общем, яйцо в утке, утка в ларце, а ларец во дворце. Причём утка в данном случае - надсистема яйца, а ларец - надсистема утки, ну и так далее.
Схема взаимодействия между средой и системой
Общая схема взаимодействия показана на рисунке:
Процесс взаимодейст- вия между средой и системой
Процесс взаимодействия между средой и системой можно описать следующим образом:
Этап
Описание
1
Окружающая среда предоставляет системе людей и объекты, которые необходимы для её функционирования. На этом этапе закладываются основные возможности системы
2
Окружающая среда даёт системе ресурсы для функционирования и накладывает ограничения на её работу
3
Система создаёт и отдаёт в окружающую среду продукт
4
Продукт становится собственностью окружающей среды и может даже её изменить.
5
По результатам использования продукта формируется обратная связь, которая необходима для подстройки системы к окружающей среде
Подстройка системы к окружающей среде
Laszlo(1972) утверждал, что система в основе своей имеет свойства самоорганизации и самостабилизации. И что способность приспосабливаться к окружающей среде - это неотъемлемая часть любой открытой системы. Приспособление к окружающей среде происходит за счёт механизма обратной связи.
Обратная связь
Обратная связь в текущем контексте - это информация о продукте системы, полученная из внешней среды. Как правило, эта информация относится либо к сильным / слабым сторонам продукта, либо указывает на ошибки, допущенные системой.
Виды обратной связи подробно описаны в таблице:
Название
Описание
Пример
Негативная обратная связь
Это информация, подталкивающая к консерватизму, к удержанию продукта в заданных рамках. Её задача - обеспечить запланированный уровень качества продукта.
Все процессы внутри системы, которые отвечают за контроль качества, работают именно с негативной обратной связью.
Например, компания в своём учебном центре готовит слесарей. Начинает обучение с нуля и на выходе должна выдать слесаря 3-го разряда. Если выпускник не дотягивает до нужной квалификации, с ним проводятся дополнительные занятия до тех пор, пока он не усвоит весь материал.
При этом, преподаватели могут не давать знаний для дальнейшего развития специалиста - система "заточена" только на третий разряд, его она должна обеспечить, а дальнейший рост остаётся на совести самого ученика.
Позитивная обратная связь
Это механизм роста и развития. Она создаёт новые связи между системой и окружающей средой, за счёт которых система меняется. При этом система может не просто подстраивать свои процессы под окружающую среду, но и может видоизменять себя, свою структуру.
Обратная связь не всегда приводит к прогрессу, при чрезмерном её потреблении она приводит к разрушению системы. Любые изменения в системе стоит сначала анализировать, проверять, сохранит ли система устойчивость в новом состоянии.
Допустим, наше предприятие заключило договор с местным ПТУ, которое обязуется поставлять заводу слесарей 3-го разряда. В этом случае учебный центр на предприятии может перестроить и учебную программу, и состав преподавателей таким образом, чтобы дотягивать и доучивать специалистов уже не до третьего, а, например, до 5 или 6 разряда.
Системный подход в педагогическом дизайне
Системный подход
Использование положений теории систем во многих науках получило название "Системный подход".
Ryan (1975) дал следующее определение системному подходу:
Системный подход - это рабочее понятие, в основе которого лежат научно обоснованные, последовательные и рациональные процедуры оптимизации результатов организации или структуры. Для этого используется ряд операций по:
изучению существующей системы,
решению проблем и
разработке новой / изменению существующей системы
Этапы системного подхода
Системный подход включает в себя 2 основных этапа:
Анализ – изучение системы и
Синтез – доработка системы
Изучение существующей системы выполняется в два этапа:
Сначала определяются составные части системы. Для каждой из частей можно указать людей, объекты, процессы, ограничения и имеющиеся ресурсы.
Следом, определяются взаимосвязи между составными частями и системой в целом.
Изучив систему, мы должны понять источник проблемы, какой из элементов "сбоит" и почему? После чего мы можем приступить к следующему ключевому этапу - разработке такой системы, в которой бы проблема была решена. Это чисто творческий процесс, но, как правило, используется 2 основных способа:
создание новых связей между существующими частями
создание новых составных частей системы и их интеграция в общую структуру.
Системный подход в педагогичес-ком дизайне
Начиная разговор о системном подходе, мы приходим к понятию модели проектирования системы обучения.
Что такое модель проектирования? Это некое описание процесса разработки - основных этапов, участников и исходных данных. Можно сказать, что это детальное описание этапов системного подхода.
На сегодняшний день насчитываются десятки вариантов только описанных моделей ISD, но, несмотря на это, большинство моделей всё же имеют общие корни, которые уходят к модели разработки ADDIE.
ADDIE
ADDIE - это аббревиатура, каждая буква которой - это начальная буква названия этапа разработки: A - Analyze - анализ D - Design - проектирование D - Develop - разработка I - Implement - внедрение E - Evaluate – оценка
Графически процесс разработки по модели ADDIE можно представить следующим образом:
Отличия моделей разработки
Несмотря на то, что в основе подавляющего большинства моделей разработки лежит одна и та же, хорошо знакомая нам, ADDIE, они могут достаточно сильно отличаться друг от друга следующими характеристиками:
Во-первых, последовательностью прохождения этапов ADDIE. Одни придерживаются прямой последовательности, так называемой модели "водопада", когда этапы жестко следуют один за другим. Самый яркий представитель этой группы - модель Dick, Carey & Carey. Другие - цикличные или итеративные, то есть, например, этапы анализа, проектирования и разработки могут повторяться несколько раз, постепенно детализируя задачу, например Morrison, Ross &Kemp.
Во-вторых, модели отличаются степенью детализации. Одной из наиболее полных моделей, хорошо описанных и составленных по праву считается модель Dick, Carey & Carey.
eLearning and the Science of Instruction. Cимуляции и игры в eLearning
В очередном и последнем конспекте этой серии мы с вами поговорим о симуляциях и играх - одном из наиболее "модных" современных направлений в обучении. Направление это окружено множеством мифов и предположений. Одни говорят, что игры - наше будущее, что если они ещё и не изменили радикально обучение, то скоро обязательно это сделают, так как поколения Y, Z и последующие только играми и живут. Другие - говорят, что это всё шуточки и бред, что настоящее обучение через игры невозможно и т.д. Мнений множество. В этом же посте мы поговорим не о мнениях, а о фактах. Что наука уже знает об играх в обучении, какие выводы уже можно сделать?
Начнём с определения понятий.
Симуляция
Симуляция - это программа, представляющая собой компьютерную модель системы или процесса. Система или процесс, как правило, существуют в реальности, а модель представляет их в упрощённой форме.
Выделяют 2 вида симуляций:
процедурная
концептуальная
Процедурная симуляция предназначена для обучения навыкам выполнения действий, В корпоративном обучении процедурные симуляции используются, как правило, для изучения программного обеспечения, медицинских процедур, отработки действий в чрезвычайных ситуациях и действиях с высоким уровнем риска, например при обучении пилотированию воздушных судов.
Концептуальная симуляция предназначена для изучения специфичных для области деятельности понятий и обучения навыкам стратегического мышления. Концептуальные симуляции, как правило, используются для отработки навыков, требующих "дальнего переноса" и навыков решения проблем. В академическом секторе симуляции используются для моделирования и наглядного представления физических, химических и др. принципов. В корпоративном - для обучения бизнес-стратегиям, финансовому анализу, диагностики заболеваний, отработки навыков ведения боя и др.
Игра
Очень сложно дать определение тому, что такое игра. Mayer and Johnson(2010) выделяют 4 основных качества игры:
понятные правила, которые позволяют участникам вникнуть в её суть
отзывчивость - возможность контролировать собственный опыт и ход игры
вызовы
накопление изменений (последовательность) - текущее состояние игры зависит от совокупности предыдущих действий игрока
В обучении игры применяются для достижения специфических учебных целей при высоком уровне мотивации.
Учат ли игры и симуляции?
Учат ли игры? Да, учат, правда не всегда тому, что задумывалось их разработчиками. И очень часто можно встретить случаи, когда ученики сосредотачиваются не на учебной составляющей игры, а на её вторичных составляющих - количестве очков, соревновании с другими учениками и т.д. И даже несмотря на высокий результат в игре и вовлечённость, уровень знаний учеников будет ниже, чем при обычном изучении темы .
Почему так происходит?
В одном из предыдущих постов мы уже говорили о матрице психологической / поведенческой активности. Вот она:
Матрица говорит о том, что есть два типа активностей: поведенческая и психологическая. Так вот, для обучения важно, чтобы в ходе занятия ученик проявлял именно высокую психологическую активность. Активность, не подкреплённая рассуждениями, никакого влияния на обучение не оказывает.
Игры, безусловно, способствуют активности, но в большинстве случаев только поведенческой. Как вы уже поняли, для того, чтобы игры начали приносить пользу и в процессе обучения, необходимо сделать основной упор на составляющую, стимулирующую мышление.
Для этого стоит следовать следующим принципам:
Принцип 1. Жанр игры должен соответствовать учебным целям
Принцип 2. Необходимым и достаточным условием для прогресса в игре должно быть обучение - развитие знаний и навыков
Принцип 3. Используйте проверенные учебные стратегии
Принцип 4. Выстройте структуру игры и систему помощи
Принцип 5. Управляйте сложностью
Принцип 6. Ясно покажите важность игры
Принцип 1. Жанр игры должен соответствовать учебным целям
Жанров игр много, и выбирать надо тот, который подходит вашему курсу по целям и задачам. Понятно, что "стрелялки" - вряд ли хороший выбор для учебной игры, если мы не говорим о подготовке военнослужащих. Помимо жанра, есть ещё особенность, которую надо упомянуть - это ограничение времени. Если вы планируете использовать в игре задачи на размышления, то никогда не ограничивайте их по времени. Временные ограничения стоит использовать только, если курс посвящён отработке точности и скорости каких-либо действий.
Принцип 2. Необходимым и достаточным условием для прогресса в игре должно быть обучение - развитие знаний и навыков
Не смещайте акцент в игре на механики и достижения развлекательного плана. Раз уж речь идёт об учебных играх, то единственный критерий, по которому мы должны оценивать прогресс в игре - это достижение учебных целей.
Принцип 3. Используйте проверенные учебные стратегии
Для достижения эффекта в играх стоит использовать стратегии и подходы, которые мы описывали ранее:
принципы мультимедиа
примеры
практика
вопросы для самопроверки и самообъяснения
объясняющая(внутренняя) обратная связь
Так, например, использование развёрнутой обратной связи вместо "Правильно" / "Неправильно" улучшает результаты на 68% - 187%. Вопросы для самопроверки и самообъяснения добавляют ещё 21%.
Принцип 4. Выстройте структуру игры и систему помощи
Не стоит давать полнейшую свободу ученику в игре, надеясь на то, что он самостоятельно исследует и откроет некую истину. В большинстве случаев, полная свобода действий приведёт к тому, что ученик растеряется и не поймёт, что от него хотят. Лучше тщательно продумайте руководство учением, структуру игры и механики, позволяющие шаг за шагом двигаться к достижению учебной цели. Руководите действиями ученика в игре и ведите его по сценарию игры, мягко подталкивая.
Рекомендации для исследовательских симуляций
Исследовательские симуляции - это программные продукты, направленные на развитие исследовательских навыков. Для таких продуктов есть дополнительный комплект рекомендаций:
помогайте ученикам определять и фокусироваться на переменных и показателях, которые действительно важны для данного исследования
если симуляция требует, чтобы ученик выдвинул определённую гипотезу и потом её подтверждал или опровергал, то не заставляйте ученика эту гипотезу придумывать. Дайте ему возможность выбрать из нескольких вариантов.
управляйте последовательностью шагов исследования через конкретные задания
сделайте так, чтобы ученик изучал свои предыдущие действия и сопоставлял их с получившимся результатом
Используйте визуальную помощь
Постарайтесь визуализировать данные, получаемые учеником в ходе игры. Если игра заключается в проведении исследования, то постарайтесь наглядно показать статистику, которую ученик получает в ходе исследования
Где необходимо используйте дополнительные объяснения
Объяснения в данном контексте - это короткое описание принципов и идей, заложенных в игру. Объяснения могут даваться в качестве обратной связи или в качестве подсказок между этапами симуляции
Принцип 5. Управляйте сложностью
Этот принцип включает в себя несколько рекомендаций
Двигайтесь от простого к сложному
Уровень сложности задач должен нарастать постепенно. Чтобы точно подобрать сложность задач под возможности ученика можно либо предложить ему выбрать уровень сложности в начале курса, либо автоматически изменять его по результатам его действий и ответов
Добавляйте функционал постепенно
При работе с симуляторами новичкам очень просто запутаться в их функциональности. Поэтому рекомендуется на начальном этапе ограничить количество инструментов или функций, с которыми пользователь может работать. Например, если мы говорим о симуляторе софта, то стоит сделать неактивными часть кнопок, оставив только самые нужные на первое время. Затем, по мере получения учеником опыта, постепенно активировать и другие.
Регулируйте скорость игры
Игры, требующие от игрока быстрых решений и действий могут быть полезны только в том случае, если вы стремитесь отработать навыки, требующие быстрой реакции, скорости и точности действий. В то же время динамичные игры практически не дают возможности обдумать и рассмотреть ситуацию с разных сторон. Поэтому, если вашей целью является понимание и осмысленное применение каких либо знаний, то дайте ученику возможность самостоятельно определять скорость подачи информации и ход игры.
Обеспечте лёгкость использования
Сделайте удобным интерфейс своей симуляции или игры. Если вы используете вопросы для самообъяснения, то лучше сделать их с вариантами ответов, а не предлагать ученику изложить ход своих мыслей в свободной форме - это требует серьёзного отвлечения и затрат сил. Обеспечьте ученика всей необходимой справочной информацией, а перед стартом игры объясните, зачем она нужна и по каким правилам работает.
Адаптируйте сложность заданий под уровень знаний учеников
Не стоит перегружать детальной информацией примеры для новичков. Излишняя детальность на этом этапе не принесёт никакой пользы, а только смутит. Новичкам на первых порах достаточно схватить основную мысль или принцип, затем, по мере роста их знаний можно уже добавлять детали.
Принцип 6. Ясно покажите важность игры
Ученикам должна быть абсолютна ясна практическая ценность игры или симулятора. Игры и симуляторы, оторванные от реальности, конечно, этому совсем не способствуют.
eLearning and the Science of Instruction. Развитие мыслительных навыков
Можно ли при помощи eLearning не просто научить кого-то что-то делать, но и научить лучше соображать? Под "лучше соображать" авторы понимают развитие 3 видов мыслительных навыков:
креативного мышления - создания новых продуктов и идей
критического мышления - оценки продуктов и идей
метакогнитивных навыков - способности анализировать свои мыслительные процессы и управлять позновательной деятельностью
Возможно ли это?
Исследования (Mayer (2008), Ritchhart and Perkins (2005), and Scott, Leritz, and Mumford (2004) говорят о том, что это вполне возможно. Они также выделяют несколько качеств таких учебных программ:
фокус на малом количестве навыков, каждый из которых должен быть детально проработан и в подробностях описан
контекст отработки навыков максимально ошьптражает реальную рабочую обстановку
используются стратегии социального обучения - наставничество и совместная работа
На основании этих и других исследований авторы книги сформулировали несколько принципов разработки программ, нацеленных на развитие мышления:
Принцип 1. Фокусируйтесь на специфичных для определённой деятельности когнитивных и метакогнитивных навыках
Принцип 2. Постройте курс по принципу "От общего к частному"
Принцип 3. Сделайте мыслительный процесс прозрачным и ясно-определённым
Принцип 4. Определите специфичные для конкретной деятельности мыслительные процессы
Принцип 1. Фокусируйтесь на специфичных для определённой деятельности когнитивных и метакогнитивных навыках
Невозможно сделать курс, который бы научил мыслить "вообще" - решать нестандартные задачи вне зависимости от сферы деятельности. Курс по общим принципам мышления может быть полезен как составная часть набора с более специфичным содержанием, но сам по себе - вряд ли. А всё потому, что слишком далеки общие принципы мышления от конкретной ситуации - их надо ещё суметь правильно перенести и применить. Поэтому изначально определите когнитивные навыки, которые требуются в конкретной ситуации, и работайте над ними.
Принцип 2. Постройте курс по принципу "От общего к частному"
Есть две стратегии изучения нового материала: "От частного к общему" и "От общего к частному". Если весь материал разбит на отдельные блоки, в которых, как правило, сначала даётся теория, а потом - практика и обратная связь, то этот курс можно смело отнести к лагерю "От частного к общему".
Дизайн "От общего к частному" выглядит иначе. В начале занятия мы ставим перед учеником проблему, которую нам надо решить. Все остальное время ученик приобретает новые знания и навыки, объединяя которые он постепенно приходит к решению проблемы. Движение "От общего к частному" - это одна из форм управляемого исследования, которая, благодаря реалистичности контекста и задач, отлично подходит для развития мышления.
Особенности дизайна "От общего к частному":
Проблемо-ориентированность. Весь курс построен вокруг решения конкретной проблемы, которая вполне может иметь место в рабочей обстановке. Проблема в данном случае - это контекст всего курса.
Управляемое обучение. Поиск правильного решения проблемы может быть утомительным и даже непосильным для некоторых учеников. Поэтому обязательно продумайте инструменты руководства обучением и помощи. Усложняйте задачи и снижайте количество подсказок постепенно
Обучение, побуждающее к действиям. Ученики могут быть свободны в действиях и решениях - они могут попробовать несколько подходов к задаче и самостоятельно выносить вердикт. Обратная связь может быть "отложенной", то есть даваться не после каждого действия, а после окончательного решения. А во-вторых, она может быть "внутренней, то есть не указывать правильно или неправильно решена задача, а просто описывать ситуацию, которая сложилась в результате действий ученика. А уже сам ученик для себя решает, правильно он поступил или нет.
Исследования показывают, что подобные курсы подходят не для всех и не всегда. Хорошие результаты они дают для:
учеников, уже имеющих определённый опыт, которых сложно "перегрузить" новым материалом
обучения мягким навыкам, где требуется более гибкая ментальная модель
Принцип 3. Сделайте мыслительный процесс прозрачным и ясно-определённым
Учите метакогнитивным навыкам Бытует распространённое мнение, что эксперт отличается от новичка тем, что знает больше, гораздо больше. Между тем, это мнение не соответствует действительности. Разница между экспертом и новичком не столько в количестве знаний, сколько в качестве мышления. Эксперт мыслит иначе.
Alan Schoenfeld - один из учёных, кто всерьёз обратился к этой проблеме. Он заметил, что его ученики часто решают математические задачи "в лоб", не задумываясь о том, какой способ был бы самым эффективным. Подход же экспертов к решению проблем кардинально другой - он заключается в цикличном повторении этапов планирования, выполнения и оценки решения. Более ясно это показано на диаграмме ниже:
Когда была найдена проблема, нашлось и решение. Если ученики не размышляют над проблемой "про себя", значит стоит организовать рабочую среду таким образом, чтобы им приходилось размышлять "в слух", пытаясь объяснить отдельные аспекты решения другим людям. В подходе Schoenfeld-а эта задача решалась за счёт работы в группе, участники которой должны были обсуждать ход процесса.
В e-learning авторы рекомендуют воспользоваться следующими рекомендациями:
Заинтересуйте учеников моделью решения проблем, которую используют эксперты
Помимо собственно решения проблемы добавьте в курс учебные события, которые бы требовали от учеников в явном виде осмысливать и аргументировать ход своих мыслей и действий
Покажите ученикам, как в конкретной ситуации думает профессионал, как он принимает решения, что он при этом учитывает и на что опирается
Лучше сначала объяснить ход мыслей эксперта, а затем показывать, каким образом его умозаключения влияют на его поступки
Поощряйте учеников обдумывать их собственный мыслительный процесс
Поощряйте активное изучение экспертного мышления
(Van Gog, Sluijsmans, Joosten-ten Brinke, and Prins (2010). Хорошие результаты показал курс, построенный следующим образом:
Ученики изучали запись действий эксперта и фиксировали основные его действия
Тоже самое видео демонстрировалось ещё раз, но теперь ученики должны были дать оценку действиям эксперта
Ученикам демонстрировалась запись действий эксперта в схожей ситуации, но теперь они должны были предсказывать его действия.
Ученик должен был выполнить своё практическое задание, похожее на демонстрационное.
Принцип 4. Определите специфичные для конкретной деятельности мыслительные процессы
Для того, чтобы провести тщательный анализ рабочей деятельности и определить мыслительные навыки и сценарии, которые:
необходимо отрабатывать в процессе обучения
используют в своей работе эксперты
вам потребуются поработать "в поле" вместе с экспертами. Для того, чтобы выудить знания из экспертов вам помогут специальные техники когнитивного анализа (cognitive task analysis - CTA). Описание нескольких техник приведено ниже:
Название
Описание
Преимущества и недостатки
Сопутствующее объяснение
эксперт объясняет свои действия и решения непосредственно в процессе работы над задачей
Не подходит для навыков, связанных с общением, например, продаж
Назойливый способ
Может дать большое количество полезного материала
Ретроспективный опрос
Эксперт объясняет свои действия сразу или спустя незначительное время после завершения работы
Приходится полагаться на память эксперта
Ненавязчивый и не раздражающий способ
Подкреплённый ретроспективный опрос
Эксперт объясняет свои решения и поступки при просмотре записи выполнения им задачи
Даёт помощь для вспоминания
Назойливый способ
Метод критических решений
Эксперт рассказывает о своём предыдущем опыте, о том как он поступал в различных ситуациях. Исследовательские вопросы задаются в ходе нескольких интревью
Приходится полагаться на память
Ненавязчивый и нераздражающий способ
Структурированное интервью с экспертом
Несколько экспертов независимо друг от друга описывают решение трех проблем разного уровня сложности, выделяют факторы, которые оказывают влияние на сложность задач. После чего проводит общая встреча, где эксперты обсуждают свои выводы и формируют единый подход
В этой части конспекта мы постараемся ответить на принципиально важный вопрос - кто же всё-таки должен руководить прохождением курса: сам ученик или, может быть, разработчик курса или преподаватель?
Давайте для начала определим противоборствующие стороны:
В красном углу ринга - обучение под полным контролем со стороны преподавателя, либо с программно-заданной последовательностью прохождения, если мы говорим об асинхронном обучении. Ученик в данном случае находится в положении угнетённого и бесправного - он должен строго выполнять те действия, которые ему назначены и именно в той последовательности, которая задана курсом / преподавателем
В синем углу ринга - обучение под полным контролем ученика, этакая вольница. Ученик может сам для себя определять какие темы, в какой последовательности проходить, сколько примеров стоит изучить и сколько практических заданий выполнить.
Какую же из этих сторон предпочесть? Прежде чем дать ответ на этот вопрос, давайте вспомним, что обучение - это целенаправленный педагогический процесс. Для того, чтобы он и в жизни был целенаправленным необходимо, чтобы тот, кто управляет обучением, будь то предподаватель или сам ученик были способны:
понимать свое текущее положение - свой реальный уровень знаний, и
понимать куда двигаться и отслеживать свой прогресс, чтобы быть точно уверенным, что путь верен
С преподавателем и курсом в этом отношении всё понятно, в идеале они должны соответствовать этим условиям. А вот как обстоят дела у учеников? К сожалению, исследования говорят нам о том, что учеников с выполнением этих требований туговато.
Исследования ( Stone, 2000; Glenberg, Sanochi, Epshtein and Morris (1987); Eva, Cunnington, Reiter, Keane, and Norman (2004) и др.) говорят о том, что расхождение между собственной оценкой своих знаний учеником и реальным состоянием дел в лучшем случае составляет +- 30-40%, что не лезет ни в какие ворота.
Хорошо, но может ученики хотя бы могут самостоятельно понять, какой метод обучения им подходит лучше? Но и тут промах. Исследования ( Sitzmann, Brown, Casper, Ely, and Zimmerman (2008); Schnackenberg, Sullivan, Leader, and Jones (1998) говорят о том, что зависимость между тем, что ученик считает эффективным обучением, и тем, что является эффективным на самом деле очень мала. Liking is not the same as learning, подводят итог исследователи.
Проблема с неправильной оценкой ситуации и способов обучения кроется, по мнению учёных, в слабых метакогнитивных навыках учеников - в их способностях наблюдать и оценивать собственное мышление. Но есть хорошая новость - по мере накопления опыта ситуация меняется в лучшую сторону и у обучаемых появляются и навыки планирования, и навыки реальной оценки собственных достижений.
На основании всех этих данных были сформулированы следующие принципы управления обучением в электронном курсе:
Принцип 1. Дайте опытным ученикам руководить своим обучением
Принцип 2. Важные учебные события должны быть по умолчанию включены в траекторию обучения всех учеников
Принцип 3. Разработайте систему адаптивного управления
Принцип 4. Дайте ученикам возможность управлять скоростью подачи материала
Принцип 5. Предоставьте ученикам помощь в навигации по гипер-медиа среде
Как водится, разберём принципы подробнее.
Принцип 1. Дайте опытным ученикам руководить своим обучением
Как мы уже говорили выше, новички в предмете обучения и ученики с низким уровнем метокогнитивных навыков тоже любят полностью управлять ходом обучения, но совсем не умеют этого делать. И для их же собственного блага лучше, если они будут проходить курс по заданной программой траектории, особенно это справедливо для сложных тем.
А вот предоставить ученикам самостоятельно руководить обучением можно в следующих случаях:
У ученика уже есть неплохие знания о предмете обучения или навыки, отрабатываемые на тренинге
Если конкретное занятие - наиболее сложное во всём курсе
Ученик обладает неплохими метокогнитивными навыками
Курс достаточно простой
В доказательство справедливости этого принципа приводятся результаты пары исследований:
В первом исследовании (Gay (1986) одной группе учеников дали возможность управлять:
последовательностью изучения тем внутри курса
формой подачи материала (видео, аудио, графика, текст)
количеством примеров
количеством практики
Другая группа имела возможность управлять только скоростью подачи материала. Результаты можно посмотреть на рисунке ниже
По форме проведения второе исследование( Young (1996) мало отличалось от первого. Одной группе позволили самостоятельно определять объем изучаемой теории, примеров и практики, в то время как вторая группа прошла курс от начала до конца. А вот и результаты контрольного тестирования:
Управление со стороны ученика
Управление со стороны курса
Низкий уровень метакогнитивных навыков
20% правильных ответов
79% правильных ответов
Высокий уровень метакогнитивных навыков
60% правильных ответов
82% правильных ответов
Принцип 2. Важные учебные события должны быть по умолчанию включены в траекторию обучения всех учеников
Если вы выбрали вариант построения курса, в котором ученик сам может управлять последовательностью учебных событий, то сделайте так, чтобы все траектории курса вели ученика через самые важные события принудительно. Если он захочет пропустить практику, то пусть сделает это осмысленно.
Принцип 3. Разработайте систему адаптивного управления
У асинхронного обучения есть одна интересная особенность - оно даёт возможность подстраивать курс под потребности каждого ученика. В данном случае мы будем говорить об адаптивном управлении - автоматическом изменении уровня сложности и количества вспомогательной информации в курсе, которые привязаны к результатам прохождения учениками контрольных заданий.
В самом простом случае это выглядит следующим образом: Если ученик правильно отвечает на 100% контрольных вопросов, то курс направляет его на траекторию повышенной сложности, если ученик отвечает на 50% вопросов или менее - то его траектория обучения будет включать или задания попроще, или дополнительную разъясняющую информацию.
Адаптивное управление требует иных подходов к оценке результатов ученика. Один из таких "иных" - метод динамического контроля, названный Быстрой проверкой(Rapid verification), другой - самопроверка.
Быстрая проверка
Суть метода такова: Шаг 1. Разбиваем процедуру выполнения контрольного задания на последовательность независимых шагов/этапов Шаг 2. Для каждого этапа даём один правильный и 2-3 неправильных варианта действий Шаг 3. Ставим перед учеником исходную проблему и даём ограниченное время на её выполнение Шаг 4. Показываем ученику по одному варианту действий за раз и просим его оценить его правильность
Шаг 5. На основании результатов быстрой проверки подбираем уровень сложности и количество вспомогательного материала
Самопроверка
Метод самопроверки тесно связан с методом "переработанных примеров", о котором я писал в одной из предыдущих частей конспекта. Если вы помните, то там говорилось о том, что стоит организовать плавный переход от демонстрации примеров к практике по следующей схеме:
Суть метода "самопроверка" заключается в том, что вы анализируете результаты ответов в процессе перехода от примеров к практике и не усложняете задачу, то есть не требуете от ученика выполнять больше операций, пока он не станет справляться с предыдущим уровнем сложности. То есть схема будет выглядеть следующим образом:
Принцип 4. Дайте ученикам возможность управлять скоростью подачи материала
Этот принцип в описании не нуждается. Просто дайте ученикам возможность переходить к следующей части курса, когда они сами решат, что с предыдущей они уже разобрались.
Принцип 5. Предоставьте ученикам помощь в навигации по гипер-медиа среде
Сделайте так, чтобы ученик точно понимал, в какой части курса он сейчас находится, сколько он уже прошёл, и сколько ещё осталось. Для этого все средства хороши. Подойдут заголовки, вводные разделы, меню и карты курса.
Осторожно используйте гиперссылки, особенно в курсах, рассчитанных на новичков. Ссылки часто воспринимаются как нечто необязательное и игнорируются.
Пара слов о картах курса.
Карты особенно важны для новичков. Они помогают понять структуру контента, увидеть полную картину предметной области и определить место конкретной информации в общей системе. Лучше всего использовать в качестве карты простую иерархическую структуру(на иллюстрации под пунктом a).
Для обозначения совместного обучения при помощи информационных технологий в западной литературе используется аббревиатура - CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) Под CSCL понимается использование командами от 2 до 5 человек синхронных и асинхронных инструментов в целях, способствующих обучению:
создание продуктов,
решение учебных задач,
обсуждение видео-примеров и др.
Для этого обычно используются следующие типы приложений:
блоги и мини-блоги
видео-конференции
чаты
электронная почта
форумы
социальные сети
вики
Но стоит помнить, что технологии сами по себе бесполезны. Важно то, как они будут вписаны в процесс обучения, ведь технологии меняются, а человек учится также, как и тысячи лет назад.
Совместное очное обучение активно изучается на протяжении последних 60 лет. Результаты этих исследований достаточно интересны, и вполне применимы и для совместного обучения в виртуальном пространстве и сети Интернет.
Согласно исследованиям, совместное обучение имеет огромный потенциал для повышения качества обучения, но для этого оно должно соответствовать трём основным критериям:
Ученики должны быть взаимозависимы
Должна быть выбрана правильная цель обучения
Между учениками должна быть налажена высококачественная коммуникация
Разберём критерии подробнее:
Критерий 1. Взаимозависимость участников Взаимозависимость участников подразумевает, что результат каждого участника зависит от достижений остальных членов команды. Общекомандные достижения частично сказываются и на оценке каждого ученика.
Slavin(2011) особо отмечает важность группового вознаграждения, которое бывает эффективным только в том случае, если оценка каждого участника основана на суммарном результате каждого члена команды. К примеру, если в ходе занятия, ученики выполняют задание в группе, а потом сдают тест "сами за себя" - у них нет никакого стимула помогать другим членам команды. Если же в конце занятия их ждёт оценка, которая складывается частично из их собственных результатов, а частично - из результата всей команды в целом, то это уже совсем другая история.
Исследования подтверждают эффективность второго варианта. В 78% случаев использование группового вознаграждения даёт положительный результат. Рост эффективности, в среднем, 32%.
Критерий 2. Цели обучения Групповое обучение должно преследовать одну или обе следующих цели:
индивидуальное обучение
качество командного проекта
Решение необходимо принимать в каждом конкретном случае, но стоит отметить, что хорошее качество конечного продукта, вовсе не означает качество обучения всех членов команды.
Критерий 3. Качество диалога внутри команды Исследования показали, что для эффективных групповых занятий необходимо, чтобы в процессе учёбы между участниками было налажено общение, причём, вносить вклад в диалог должны все участники, никто не должен оставаться в стороне.
В результате экспериментов была получена интересная зависимость. В ходе эксперимента, часть учебных групп показала очень низкие результаты. При выяснении обстоятельств оказалось, что в 72% случаев низкие результаты были следствием плохой коммуникации внутри группы - общение между членами команды сводилось к тому, что один из участников просто пересказывал свои знания остальным. Эффективным же можно признать только такое общение, где все участники активно вовлечены в процесс - изучают разные мнения, задают и отвечают на вопросы друг друга, стараются разобраться в позициях своих согрупников.
Конечно, такой метод обучения накладывает свой отпечаток и на роль преподавателя - его задачей становится организация удобной для общения среды и стимулирование общения между участниками. К счастью, и в этом направлении уже есть некоторые полезные для преподавателей наработки, например метод Упорядоченной полемики, разработанный в 1992 году Johnson and Johnson.
Авторы книги eLearning and Science of Instruction на основании исследований приводят и ряд своих рекомендаций:
Групповое обучение будет эффективнее индивидуального, если:
поощряется взаимопомощь и совместное достижение целей
ученикам даются задачи, которые способствуют рабочему диалогу между учениками, который, в свою очередь, способствует более глубоким мыслительным процессам
Группа существенно результативнее, если речь идёт о создании творческих продуктов, или решении слабо формализованных задач (По данным Lou, Abrami, D'Apollinia продукт группового творчества лучше индивидуального на 200%). Такой результат становится возможным за счёт большего количества вариантов, которые может предложить группа, исправлении ошибок друг друга и формировании более полной картины процесса.
В случае создания творческих продуктов и решения слабоформализованных задач совместная работа в виртуальности и онлайн может оказаться даже более эффективной, так как лучше способствует осмыслению информации и обмену идеями, чем очное обучение
Избегайте создавать команды только из "слабых" участников. Лучше включать как сильных, так и слабых, либо только сильных.
Если основная цель - индивидуальное обучение, то учеников лучше разбивать попарно. Если цель - создание продукта, то лучше, чтобы команда включала 3 -5 участников.
Удовлетворение учеников обучением зависит от общения внутри группы. Они показывают лучшие результаты, если у них есть возможность общаться с преподавателем и другими учениками.
Упорядоченная полемика - это методология аргументации собственной позиции, придуманная Johnson and Johnson в 1992 году.
Согласно Johnson and Johnson процесс формирования позиции включает следующие этапы:
Определение противоречия или констатация теории, подтверждённой доказательствами
Констатация альтернативных теорий
Опровержение альтернативных теорий
Выдвижение контр-аргументов к основной теории и их опровержение
Ниже описан один из способов работы с упорядоченной полемикой:
Ученики разбиты по группам из 4х человек.
Этап 1. Группе даётся проблема, которую можно решить 2мя разными способами, или утверждение, к которому можно относиться положительно и отрицательно.
Этап 2. Группа делится 2 части - одни будут выступать "За", другие - "Против". И каждая из групп пытается сформулировать свою позицию по этому вопросу, подбирая факты и доказательства. После чего группы озвучивают свои аргументы, меняются местами и всё повторяется заново
Этап 3. Группы вновь объединяются и пытаются сформировать единое решение на основе высказанных позиций сторон.
Использование упорядоченной полемики даёт прирост эффективности обучения на 42-77%
Авторы исследования рекомендуют соблюдать следующие правила:
Поощрять сотрудничество, в котором главная цель - понять точку зрения другой группы и с её помощью решить общую задачу
В группах должны быть ученики с разным уровнем знаний и способностей
Обеспечить доступ ко всей необходимой информации о проблеме
Управлять конфликтами
Фокусировать общение группы на рациональных аргументах.
Возможности онлайн-среды могут даже усилить эффект за счёт использования синхронных и асинхронных инструментов. Так, разработка собственных позиций может выполняться асинхронно, а обсуждение - быть организовано при помощи дискуссии в формате вебинара или конференции в виртуальности. Итоговый документ может рождаться при помощи инструментов, заточенных под совместную работу - GoogleDocs или Wiki. Стоит отметить, что подобное общение - это тоже навык, которым ученики могут изначально и не обладать. Schworm и Renke в 2007 году отметили, что для решения этой проблемы неплохо подходит демонстрация правильного хода дискуссии.
Наконец-то мы созрели для того, чтобы написать небольшую статью, в которой расскажем как подружить приложения написанные на JavaScript с СДО WebTutor, используя новый стандарт Tin Can API. Статья будет состоять из двух частей. Первая – это небольшой рассказ о том, что такое стандарт Tin Can API и как он устроен, а вторая часть статьи будет посвящена непосредственно практическому применению.
Часть 1
Что такое Tin Can API?
Первая вещь, которую обязательно надо знать! Tin Can API, Experience API, xAPI — это три разных названия одного и того же стандарта. В этой статье мы будем использовать термин Tin Can API, так как разработчики-основоположники из Rustici Software используют именно этот термин. Если вам любопытно, почему возникло несколько названий одного стандарта, то узнать можно тут Tin Can API | xAPI.
Вторая вещь, которую важно знать, это то, что стандарт Tin Can API разрабатывался компанией Rustici Software по заказу ADL («хранители» SCORM), в рамках проекта по созданию нового стандарта электронного обучения. Поэтому, когда Tin Can API называют стандартом SCORM следующего поколения – это правда.
Зачем же нам новый стандарт, если есть классический и широко распространенный стандарт SCORM? Достоинства SCORM не вызывают никаких сомнений, но давайте рассмотрим ограничения, которые в нем существуют. На самом деле ограничение одно – при использовании SCORM учебными материалами могут выступать только курсы, разработанные по стандарту SCORM и предварительно загруженные в СДО (система дистанционного обучения). Это значит, что если мы хотим разрабатывать учебные материалы, которые должны использоваться в СДО, то необходимо соблюдать требования, которые накладывает SCORM на их структуру. Одно то, что учебные материалы должны быть написаны на языке JavaScript чего стоит! Получается, что мы не можем использовать в СДО, например, интерактивные или мобильные приложения, разработанные на других языках программирования. А как быть с учебными активностями, например, лекциями, семинарами, вебинарами? Можно ли из них создать электронный курс? Стандарт SCORM не дает такой возможности.
И вообще, человек может учиться везде и всегда, взаимодействуя с огромным количеством источников информации и другими людьми. Почему бы нам не учитывать любые возможности получения знаний в СДО? Видимо это был как раз тот вопрос, который и привел в итоге к созданию Tin Can API. Итак, Tin Can API – новый стандарт в электронном обучении, который позволяет собирать и передавать информацию о ЛЮБОМ обучении человека/сотрудника/студента.
Как Tin Can API работает?
Tin Can API — это веб-сервис, который доставляет и хранит учебные активности (statements) в хранилище учебных активностей (Learning Record Store). В свою очередь, хранилище может передавать данные в СДО или, при необходимости, в другие хранилища. Хранилище учебных активностей также может быть интегрировано в СДО. Веб-сервис позволяет пользователям в неявном виде генерировать учебные активности, которые содержат нужную информацию о действиях пользователях. В простейшей форме, учебная активность имеет вид — «я сделал это»(«I did this») или в более общей форме — «пользователь глагол объект»(«actor verb object»). Учебная активность – это объект, поэтому, например, фраза «Иванов просмотрел видеозапись» в JSON-формате выглядит так:
Все, самая простая учебная активность готова, осталось только отправить ее в хранилище учебных активностей.
Еще раз, в любой учебной активности всегда будет идентификатор пользователя, действие, которое он выполнил, и объект над которым было выполнено действие.
Учебные активности могут быть более сложными, например, содержать поле для результата или включать в себя еще одну учебную активность, но об этом следующий раз.
Получается, что Tin Can API не говорит нам ни слова, о том какая структура должна быть у нашего учебного курса/компьютерной программы/приложения, а только говорит о том, какая структура должна быть у исходящей от него информации!
Часть 2
Реализация Tin Can API на JavaScript
Итак, давайте реализуем очень простой пример, где в качестве JavaScript приложения будет выступать веб-страница.
На учебном портале WebTutor есть раздел с видеозаписью, которую обучаемый должен просмотреть. После просмотра данной видеозаписи обучаемый должен нажать кнопку «Видео просмотрено» при нажатии на которую должна генерироваться соответствующая учебная активность и отправлять в хранилище.
Для стандарта Tin Can API обязательно наличие хранилища учебных активностей, и встроенное хранилище учебных активностей в СДО WebTutor прекрасно подойдет нам для нашего примера. Откроем карточку «Встроенное хранилище учебных активностей» и выберем «Стандартная аутентификация по E-mail и паролю» для того, чтобы хранилище идентифицировало пользователей по их email.
Осталось научиться генерировать и отправлять учебные активности. Rustici Software проделали большую работу и выложили в открытый доступ сразу несколько библиотек для разных языков программирования. Поэтому смело скачиваем библиотеку для JavaScript, которая называется TinCanJS. Для того чтобы использовать функционал библиотеки TinCanJS, скачанные файлы необходимо разместить на сервере, а на страницу (например в тег head) необходимо вставить:
Теперь нам доступны все классы и методы, которые есть внутри библиотеки. Первым делом, давайте создадим новую функцию (назовем ее, например, SendTrainingInfo()).
function SendTrainingInfo(){
}
Внутри этой функции создадим экземпляр класса TinCan, который будет содержать информацию о хранилище учебных активностей:
Поле endpoint — url-адрес нашего хранилища учебных активностей (если мы используем СДО WebTutor, то к url-адресу порталу надо добавить «/lrs»). Поля username и password – логин и пароль пользователя, от имени которого будет происходить авторизация учебной активности в СДО (в нашем примере от имени самого пользователя). Экземпляр создан, теперь нужно применить к нему метод sendStatement(), который сформирует и отправит учебную активность в уже указанное хранилище.
В качестве аргумента метода sendStatement() указываем нужную нам учебную активность в JSON-формате. В поле actor будет вставляться электронная почта конкретного пользователя, для того чтобы хранилище учебных активностей могло идентифицировать, какой конкретно пользователь просмотрел видео. В verb помимо поля id, очень желательно указать поле display, которое содержит текстовое описание нашего глагола (удобно будет читать в «Администраторе WebTutor»). Поле target это и есть наш объект над которым совершается действие (выше оно называлось object, но в TinCanJS называется target).
Последнее шаг — при нажатии на кнопку «Видео просмотрено» должна вызываться функция SendTrainigInfo():
Все! Теперь наша страница умеет отправлять учебные активности в соответствии со стандартом Tin Can API в СДО WebTutor!
Вместо вывода
Очевидно, что вместо веб-страницы может быть любое JavaScript приложение/программа/курс, при разработке которых стоит заботиться только о том, чтобы генерация и передача учебных активностей осуществлялась в соответствие со стандартом Tin Can API. Мы рассмотрели библиотеку TinCanJS, а у Rustici Software есть еще много библиотек и для других языков программирования, что позволяет свободно использовать разнообразные инструменты, платформы или движки для разработки учебных материалов! Правда здорово? В следующей статье мы расскажем о том, как создавать электронные курсы в СДО WebTutor, используя учебные активности!
6 июня 2015 года состоялся вебинар, в котором шла речь об основах метода Information Mapping. На вебинаре мы постарались детально рассмотреть основные инструменты метода и этапы их применения.
По отзывам участников, вебинар отлично дополняет наши более ранние статьи по этой теме.
